Fuentes de Datos. Relación con las políticas públicas

LAS FUENTES DE DATOS.

1. Censos y Encuestas.

Podríamos comenzar interrogándonos sobre la utilidad de distintas fuentes de información disponible. Esto es ¿para qué es útil conocer las distintas fuentes de información disponible?Nos referimos a la posible utilidad de las distintas fuentes de información disponible. Se introducen algunos de los posibles usos de los censos, registros continuos de hechos vitales y encuestas.
Ante el interrogante planteado sobre la utilidad de los censos se podría responder que, el censo, como insumo, es válido:

• para realizar enumeraciones de la población en su conjunto y según ciertas subdivisiones (geográficas, administrativas, socioeconómicas, etc.);


• para la elaboración de las proyecciones de población nacional, por divisiones administrativas menores y, consecuentemente, para las proyecciones derivadas (urbano-rural, población económicamente activa, en edad escolar, etc.);


• como marco muestral para la realización de encuestas y estudios específicos sobre diversos temas de interés social;


• como marco de referencia de la información generada en los sectores sociales (salud, educación, empleo, seguridad social, vivienda, comercio, industria, turismo, etc.) y para estimar la demanda hacia estos mismos sectores;


• como instrumento para la identificación de grupos vulnerables y poblaciones objetivo en función de políticas y programas sociales.


• Los registros continuos de hechos vitales (nacimientos, defunciones, matrimonios, divorcios, etc.) suelen utilizarse para elaborar proyecciones de población, para realizar estudios sobre mortalidad, fecundidad y complementar los estudios de salud pública, al tiempo que permiten estudiar la nupcialidad de distintas poblaciones.


• Las encuestas, principalmente las encuestas permanentes de hogares y las encuestas demográficas —entre ellas las de demografía y salud ocupan un lugar destacado— permiten realizar estudios específicos y profundizar los descubrimientos hallados en función de los resultados provenientes de los censos u otra fuente.

Al poner en consideración a las estadísticas demográficas hay que distinguir entre las relativas al estado y al movimiento de la población. Las primeras hacen referencia a la población desde una perspectiva estática —la situación que ella presenta en un momento dado— y a unidades estadísticas concretas: individuos, hogares, etc. Las segundas muestran las variaciones continuas que se producen en la población referidas a unidades estadísticas abstractas llamadas acontecimientos demográficos: nacimientos, matrimonios, defunciones, etc. o hechos vitales ocurridos en un cierto período.
Los censos son la principal fuente de información sobre el estado de la población mientras que las estadísticas vitales o de registro civil proporcionan documentación sobre el movimiento de la población haciendo alusión casi exclusiva al movimiento natural de la misma. Los censos pueden ser generales —cuando se empadrona simultáneamente a todos habitantes de un país— o parciales —cuando la operación se limita a un grupo de habitantes o a una parte del territorio—. Ambos son operaciones exhautivas, es decir, se recoge información individual de cada una de las unidades estadísticas que conforman el grupo de estudio.
Cuando la operación censal se limita a una muestra —por lo general, grande— de la población se la denomina microcenso y pertenece a la categoría de encuestas por muestreo o encuestas por sondeo.

Si se desea poner a prueba el instrumento o los métodos a usar en el censo se suelen realizar censos de prueba o experimentales o encuestas piloto. La cobertura y la exactitud o calidad de la información reunida en un censo suele probarse mediante una verificación post-censal —encuesta de verificación censal o de post-empadronamiento.

Las encuestas, a diferencia de los censos y los registros vitales, logran recabar información sobre temas especiales (encuestas de fecundidad, salud, empleo, migraciones, etc.) y pueden ser periódicas o no. Las encuestas de terreno se obtienen mediante interrogatorio directo a los encuestados. En cambio, en las encuestas por correspondencia el cuestionario es remitido por correo con el encargo de enviarlo rellenado[1].
Para recolectar la información demográfica, tanto en censos como en encuestas, se utilizan cuestionarios a los que se los denomina formularios o cédulas. En los cuestionarios las preguntas pueden ser cerradas —las respuestas posibles han sido previstas— y abiertas —el entrevistado contesta espontáneamente.

2. Censos: definición, características, usos.

Existe consenso en que los censos de población y vivienda son una fuente de información necesaria para los países. Así como existe una gran heterogeneidad de países, también existe una gran variedad en la forma en que se desarrollan los censos y en los temas incluidos en ellos. Diferencias provenientes de aspectos culturales, socioeconómicos, magnitud de población a enumerar, superficie geográfica a relevar y enfoques conceptuales a aplicar.

Censo de población

Se puede definir al censo de población como la operación por medio de la cual se determina el número y características de todos los habitantes de un territorio determinado en un momento dado (NU, 1980). Comprende distintas etapas:

• Preparación. Donde se actualiza la cartografía, el diseño del cuestionario, la preparación de un plan de tabulaciones, la elaboración de los manuales del empadronador y supervisor, la ejecución de un censo de prueba y/o experimental, el adiestramiento del personal involucrado en el operativo, la divulgación en medios de comunicación de la importancia del censo, etc.


• Empadronamiento. Etapa en la cual se recogen los datos, es de duración variable (un día, una semana, a veces 15 o más días).


• Verificación post-censal. A los fines de tener un conocimiento más acabado de la cobertura y de la calidad de la información censal se vuelve a terreno (áreas seleccionadas)) para comparar los datos recogidos en la etapa censal y post-censal.


• Elaboración y procesamiento de los datos. Comprende la entrada, codificación (cuando la pregunta lo requiere) y análisis de consistencia.


• Publicación y análisis de los resultados. De acuerdo al plan de tabulaciones previsto en la primera etapa se publican los resultados del censo.

Los censos de población y vivienda (Chackiel, 1999) se emplean con el fin de:

• determinar la población nacional y de las divisiones geográficas con fines políticos, de programación y administrativos;


• elaborar estimaciones y proyecciones demográficas nacionales, subnacionales y según tópicos específicos;


• analizar la situación sociodemográfica de poblaciones poco numerosas (combinado con sistemas de información geográfica);


• identificar grupos vulnerables con fines de programación social (pobres, desplazados, indígenas, discapacitados, mujeres, jóvenes, tercera edad);


• realizar estimaciones de los requerimientos de la población en materia de vivienda, educación, salud, seguridad social, empleo, transporte;servir de marco muestral para estudios específicos.
  

Reflexiones.

Fuentes de datos y políticas sociales.

Para realizar un análisis reflexivo respecto de las FUENTES DE DATOS en la Argentina en el período 1854-2001, Consideramos el siguiente enunciado: "Toda política pública posee subyacentemente un modelo de sociedad —ideológicamente configurado— que determina qué políticas tendrán más peso o por cuáles se optará rechazándose otras" (Novick, Susana, op.cit., p.16).
Toda política pública tiene siempre objetivos o funciones, muchas veces contradictorias, pero que tienen una finalidad aun cuando no sea percibida en forma explícita inmediatamente. Así, por ejemplo, con una política económica se puede lograr legitimidad, acumulación de capital y también el beneficio de grupos sociales.
Desde el ‘deber ser’ no nos cabe duda que “TODA política pública debería tener por objetivo final el desarrollo equitativo, sostenible y sustentable de una sociedad”, la cuestión está en qué significado va a tener para los diferentes sectores ese concepto de sociedad, de desarrollo, por sustentable, equidad, etc., es decir, cómo se va a entender esos conceptos en función de la ideología que se sustente.
Es interesante tener en cuenta que el análisis de las políticas públicas la realizan personas que filtran la realidad a través de sus esquemas de valores, de sus ideas y concepciones de mundo y vida, de su capacidad técnica, de sus intereses circunstanciales, de su grado de información, lo que influye en las conclusiones a que se arriben, se van a ver afectadas por esos condicionamientos.
Una manera alternativa de definir a las políticas públicas privilegia la funcionalidad que ellas tienen dentro de procesos políticos y/o estructurales más amplios. Por ejemplo, desde la perspectiva neoliberal, las políticas sociales, como política públicas, son concebidas por su función de compensación al aliviar la situación de los marginados del mercado. Como dice Thomas Marshall, la política social “usa el poder político para reemplazar, completar o modificar operaciones del sistema económico, con el fin de alcanzar resultados que el sistema económico no lograría por sí mismo, y al hacer esto, lo hace orientado por valores distintos a los de las fuerzas del libre mercado".[i]
Desde la izquierda también aparecen puntos de vista en donde se privilegia la mirada funcional de las políticas públicas: “cumplen la función de legitimar a las élites gobernantes”; “están dirigidas a apoyar la reproducción de la fuerza de trabajo”, “a compensar los efectos del modo de producción capitalista”; “a atenuar las crisis de legitimidad”.
Permítaseme la siguiente reflexión hipotética, a fin de aclarar el problema que tienen estas perspectivas funcionales. Siguiendo esta línea de análisis, tres funciones básicas podrían llegar a cumplir las políticas públicas, entre ellas las sociales.
- Una de ellas sería la función legitimadora del partido gobernante y del sistema en su conjunto, al conseguir “votos”, mantener la paz y la armonía social.
- Podría decirse también, que otra de las funciones de las políticas sociales sería la de brindar determinados beneficios a sus destinatarios; por supuesto que en grados diferentes. Pero no hay lugar a dudas de que los ciudadanos logramos ciertos beneficios al recibir servicios de salud pública, educación gratuita o programas de ingreso.[ii]
- A su vez, tendrían la funcionalidad de contribuir a la mejora, desarrollo y continuidad del proceso de acumulación de capital, al disminuir los costos de reproducción de la fuerza de trabajo; posibilitar un aumento de la productividad de los trabajadores; etc. En este sentido puede también considerarse el proceso de mercantilización de las políticas de seguridad social desarrollado en los últimos años en varios de los países de la región. ¿Quién sino los empresarios del sector —en Argentina, a través de las Administradoras de Fondos de Jubilaciones y Pensiones (AFJP) — han sido los primeros y principales beneficiarios de esta nueva “política social”? Sin embargo, si ampliamos el espectro no caben dudas de que en toda política “estatal” aparecen de manera interactiva y contradictoria estos tres “objetivos” o “roles”, tal como los denomina Oscar Oszlak.[iii]
Siguiendo con el análisis, estas tres funciones no son exclusivas de alguna de las políticas sectoriales, sino que son constitutivas de las políticas públicas en general. Además, en términos de poder sería una clara debilidad para la estructura de poder dominante, enmarcar sus diferentes objetivos en áreas de gobierno formalmente separadas. La búsqueda de legitimidad, de control social o el fortalecimiento del capital, no están limitado a un tipo de política en particular. El proceso, sin ninguna duda, es complejo e integrado.
Así, la aparente dicotomía entre las políticas económicas y las sociales lleva a importantes confusiones cuando se las considera como ámbitos paralelos con objetivos diferenciados. Más aún cuando se relaciona a las políticas económicas con la acumulación y a las sociales con el bienestar o la búsqueda de legitimidad. También con las políticas sociales se puede favorecer el desarrollo de excelentes negocios, acumular capital y “fabricar pobres”. Vuelvo al ejemplo de las administradoras de fondos de pensión, pero también por qué no agregar las políticas de precarización laboral difundidas en América Latina en los ‘90 o la desregulación del sistema educativo, con la cual se promovió la diferenciación de los servicios según los ingresos de la gente. Todas ellas son políticas sociales y lejos están de los valores de solidaridad y equidad.

En este marco de la discusión, si la producción de información estadística tiene entre sus objetivos –como decíamos al comienzo del cursado- la formulación de políticas públicas -sea a través de programas y proyectos sociales, etc.- y quienes realizan, diseñan, formulan y ejecutan las mismas, tienen sus propias concepciones teóricas, seguramente se irán filtrando, como dice Novick, ya sea a través de:
- la sanción de normas
- la creación de espacios institucionales
- la contratación de personal
- la utilización de los resultados obtenidos en actividades específicas en la formulación de las políticas.

NOTAS.
[1] También existen las encuestas telefónicas aunque en este campo raramente se las emplea.
[i] Marshall, T., Social Policy in the Twentieth Century, Hutchinson, Londres, 1975 en Fernández,O.:11.
[ii] Sin duda, algunos de estos “beneficios” se dan en un marco clientelar, donde el “beneficiado cliente” en realidad está pagando con creces este bien recibido. De cualquier manera, muchas veces se valora dicha relación, ya que el “cliente” recibe un beneficio al que una persona excluida de la relación, ni siquiera accede.
[iii] Puede enmarcarse este tema en el debate, especialmente fructífero en los ‘70 y ‘80, sobre los niveles de autonomía del Estado capitalista respecto del capital y las particularidades de los estados periféricos.

BIBLIOGRAFÍA.

CHACKIEL, Juan, “A modo de introducción y síntesis”, en América Latina: aspectos conceptuales de los censos del 2000, CEPAL, Serie Manuales, Santiago de Chile, pp. 19-27, 1999.

ODETTE, Tacla, “El censo de población como una operación integral: etapas preparatorias, trabajo de campo, procesamientos, análisis y difusión de resultados”, en América Latina: aspectos conceptuales de los censos del 2000, CEPAL, Serie Manuales, Santiago de Chile, pp. 135-146, 1999.

CEPAL, América Latina: aspectos conceptuales de los censos del 2000, Serie manuales, División de Población, Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía, CELADE, Santiago de Chile, 1999.

NOVICK, Susana, Legislación referida a censos y estadísticas en la Argentina, 1854-1991, XIII World Congress of International Economic History Association (IEHA), Buenos Aires, 22 al 26 de julio de 2002.

EL SENTIDO PRÁCTICO EN BOURDIEU. Algunos conceptos centrales de su teoría.

BOURDIEU / HABITUS / SENTIDO PRACTICO / TEORIA SOCIAL

Por Enrique Martín Criado
Universidad de Sevilla

HABITUS
El concepto de habitus es una de las contribuciones fundamentales de Pierre Bourdieu a la sociología y uno de los términos clave de su construcción teórica. Este concepto, no obstante, no ha sido inventado por él: se remonta a Aristóteles: habitus es la traducción latina que Aquino y Boecio dan al concepto aristotélico de hexis. En estos autores, el habitus juega un papel clave como término intermedio, por un lado, entre el acto y la potencia -mediante el habitus se transforma la potencialidad inscrita genéricamente en los seres en una capacidad concreta de realizar actos-, y por otro, entre lo exterior y lo interior -explicaría la interiorización de lo externo, ligando así la historia pasada a las actualizaciones presentes-. Esta problemática sería desarrollada, ya en nuestro siglo, fundamentalmente por la fenomenología -Husserl y Merleau-Ponty- que proporciona ya una teorización sistemática -pero siempre en términos de percepción y acción individual- del concepto proporcionando unos análisisde la percepción y la acción individual que serán retomados por Bourdieu. Por otro lado, el concepto se encuentra también en la obra de algunos sociólogos clásicos: Durkheim, Mauss y Weber lo utilizan -sin definirlo ni teorizarlo-; y otros autores, como Mannheim, utilizan conceptos -en su caso "estratificación de la experiencia"- muy similares en su función teórica.Sin embargo, es en Bourdieu donde el habitus va a recibir al mismo tiempo una formulación sistemática y sociológica.

I. Problemática teórica
Bourdieu propone explícitamente el habitus como concepto que sirve para superar la oposición entre "objetivismo" y "subjetivismo". Las teorías "objetivistas" explicarían las prácticas sociales como determinadas por la estructura social: los sujetos no tendrían aquí ningún papel: serían meros "soportes" de la estructura de relaciones en que se hallan. A su vez, las teorías "subjetivistas" tomarían el camino contrario: explicarían las acciones sociales como agregación de las acciones individuales.
Ambos tipos de teorías conducen a callejones sin salida. Las objetivistas, porque al reducir al sujeto a mero soporte de la estructura, no pueden explicar el hecho de que sujetos en posiciones idénticas produzcan prácticas distintas. Las subjetivistas, porque no pueden dar cuenta de las regularidades sociales -regularidades que se producen al margen de la voluntad y la consciencia de los individuos-.
Ambas teorías están basadas en la dicotomía entre individuo y sociedad -privilegiando cada una uno de los dos términos-. La teoría de Bourdieu pretende sustituir esta dicotomía, en la explicación de las prácticas sociales, por la relación construida entre dos modos de existencia de lo social:
-por un lado, las estructuras sociales externas, lo social hecho cosas: "campos" de posiciones sociales que se han construido en dinámicas históricas -así, el sistema escolar, el campo económico, el campo político, etc.-
- por otro lado, las estructuras sociales internalizadas, incorporadas al agente en forma de esquemas de percepción, pensamiento y acción: los habitus.
El concepto de habitus servirá, así, para superar la dicotomía entre determinismo objetivista y subjetivismo voluntarista:
- Frente al determinismo de las estructuras, supone que hay que tomar en cuenta, en la explicación de las prácticas, a los sujetos: no como sujetos libres y autónomos, sino como sujetos socialmente producidos en estados anteriores del sistema de relaciones sociales -no reductibles, por tanto, a su posición actual, a meros soportes de la estructura-.
- Frente al subjetivismo voluntarista, supone que los sujetos no actúan libremente: sus prácticas están condicionadas por toda la historia anterior que ha sido incorporada en forma de habitus. También supone que no se puede hablar de sujetos en abstracto: hay una producción diferencial de los sujetos sociales -de sus esquemas de acción, percepción y apreciación- en función de las condiciones sociales diferenciales en que han sido producidos.

Habitus: definición
Por habitus Bourdieu entiende el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas generativos están socialmente estructurados: han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y suponen la interiorización de la estructura social, del campo concreto de relaciones sociales en el que el agente social se ha conformado como tal. Pero al mismo tiempo son estructurantes: son las estructuras a partir de las cuales se producen los pensamientos, percepciones y acciones del agente: "El habitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir" (Bourdieu, 1972: 178)
"Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transponibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para conseguirlos, objetivamente 'reguladas' y 'regulares' sin ser para nada el producto de la obediencia a reglas, y siendo todo esto, objetivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un jefe de orquesta." (Bourdieu, 1980: 88-9)
Será a partir del habitus que los sujetos producirán sus prácticas. El habitus, interiorización de las estructuras a partir de las cuales el grupo social en el que se ha sido educado produce sus pensamientos y sus prácticas, formará un conjunto de esquemas prácticos de percepción -división del mundo en categorías-, apreciación - distinción entre lo bello y lo feo, lo adecuado y lo inadecuado, lo que vale la pena y lo que no vale la pena- y evaluación -distinción entre lo bueno y lo malo- a partir de los cuales se generarán las prácticas -las "elecciones"- de los agentes sociales. De esta manera, ni los sujetos son libres en sus elecciones -el habitus es el principio no elegido de todas las elecciones-, ni están simplemente determinados -el habitus es una disposición, que se puede reactivar en conjuntos de relaciones distintos y dar lugar a un abánico de prácticas distintas-.
El habitus es lo que nos va a explicar que las prácticas de los sujetos no puedan comprenderse únicamente en referencia a su posición actual en la estructura social.
Porque el habitus, como principio generador de las prácticas, ha sido adquirido fundamentalmente en la "socialización primaria", mediante la familiarización con unas prácticas y unos espacios que son producidos siguiendo los mismos esquemas generativos y en los que se hayan inscritas las divisiones del mundo social:
"Es todo el grupo el que se interpone entre el niño y el mundo, no sólo por sus llamadas de atención (warnings) destinadas a inculcar el miedo de los miedos sobrenaturales, sino por todo el universo de prácticas rituales y de discursos, que lo pueblan de significaciones estructuradas conforme a los principios del habitus conforme. El espacio habitado -y en primer lugar la casa- es el lugar privilegiado de la objetivación de los esquemas generadores y, por medio de las divisiones y de las jerarquías que establece entre las cosas, entre las personas y entre las prácticas, este sistema de clasificación hecho cosa inculca y refuerza continuamente los principios de la clasificación constitutiva del arbitrario cultural. (..) El mundo de los objetos, esta especie de libro donde toda cosa habla metafóricamente de todas las otras y en el que los niños aprenden a leer el mundo, se lee con todo el cuerpo, en y por los movimientos y los desplazamientos que hacen el espacio de los objetos tanto como son hechos por él. Las estructuras que contribuyen a la construcción del mundo de los objetos se construyen en la práctica de un mundo de objetos construidos según las mismas estructuras." (Bourdieu, 1980: 129-30)
Si las primeras experiencias tienen este peso fundamental, es debido al hecho de que el habitus tiende a asegurar su propia constancia, es un mecanismo de defensa contra el cambio. Al incorporarse como esquema de percepción y apreciación de prácticas, operará una selección sistemática de las informaciones nuevas: rechazando aquellas que los cuestionen -o reinterpretándolas a través de sus esquemas- y limitando la exposición del agente a aquellas experiencias sociales, a aquellos grupos sociales, en los cuales su habitus no sea adecuado:
"El peso particular de las experiencias primitivas resulta en efecto en lo esencial del hecho que el habitus tiende a asegurar su propia constancia y su propia defensa contra el cambio a través de la selección que opera entre las informaciones nuevas, rechazando, en caso de exposición fortuita o forzada, las informaciones capaces de poner en cuestión la información acumulada y sobre todo desfavoreciendo la exposición a tales informaciones. (..) Por la 'elección' sistemática que opera entre lugares, acontecimientos, personas susceptibles de ser frecuentados, el habitus tiene a ponerse al abrigo de las crisis y de las puestas en cuestión críticas asegurándose un medio al que está tan preadaptado como es posible, es decir, un universo relativamente constante de situaciones propias a reforzar sus disposiciones ofreciendo el mercado más favorable a sus productos. Y es una vez más en la propiedad más paradójica del habitus, principio no elegido de todas las 'elecciones', que reside la solución de la paradoja de la información necesaria para evitar la información" (Bourdieu, 1980: 102)
De esta manera, para explicar las prácticas de los agentes sociales, no basta con remitirlas a su situación presente: el habitus reintroduce la dimensión histórica en el análisis de la acción de los agentes mediante esta estructura generativa que asegura la actuación del pasado en el presente:
"Producto de la historia, el habitus produce prácticas (..) conformes a los esquemas engendrados por la historia; asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que, depositadas en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, tienden, de forma más segura que todas las reglas formales y todas las normas explícitas, a garantizar la confomidad de las prácticas y su constancia en el tiempo." (Bourdieu, 1980: 91)
"Historia incorporada, hecha naturaleza, y por ello olvidada en cuanto tal, el habitus es la presencia actuante de todo el pasado del que es el producto: de partida, es el que confiere a las prácticas su independencia relativa en relación a las determinaciones exteriores del presente inmediato." (Bourdieu, 1980: 94)
Habitus, cuerpo, racionalidad práctica, interés Un factor fundamental en la teorización del habitus es su relación con el cuerpo: el habitus se aprende mediante el cuerpo -se incorpora-: mediante un proceso de familiarización práctica, que no pasa por la consciencia, con un universo de prácticas: "no se terminaría de enumerar los valores hechos cuerpo, por la transsubstanciación que opera la persuasión clandestina de una pedagogía implícita, capaz de inculcar toda una cosmología, una ética, una metafísica, una política, a través de órdenes tan insignificantes como 'ponte derecho' o 'no cojas tu cuchillo con la mano izquierda' y de inscribir en los detalles en apariencia más insignificantes del porte, de la postura o de los modales corporales y verbales los principios fundamentales del arbitrario cultural, situados así fuera del alcance de la consciencia y de la explicitación." (Bourdieu, 1980: 117)
"El cuerpo cree en lo que juega: llora si mima la tristeza. No representa lo que juega, no memoriza el pasado, él actúa el pasado, así anulado en cuanto tal, lo revive. Lo que se aprende por el cuerpo no es algo que se posee como un saber que se domina. Es lo que se es." (Bourdieu, 1980: 123)
Esta relación del habitus con el cuerpo es fundamental para explicar la relevancia teórica del concepto.
En primer lugar, porque supone lo que, a partir de Durkheim, es uno de los principios fundamentales de la sociología: las prácticas sociales no se explican recurriendo a la consciencia de los actores: suponen un sistema de relaciones que escapa a su aprehensión. Como los habitus se in-corporan, se aprenden con el cuerpo, más allá de la consciencia, y como suponen la interiorización de los esquemas cognitivos, perceptivos, apreciativos del grupo social en el que el sujeto es educado, se sigue que el sujeto reproduce estos esquemas, estos valores, de una manera involuntaria e inconsciente: los sujetos están sujetados por los grupos sociales que los producen, por los esquemas que han incorporado:
"Los esquemas del habitus, formas de clasificación originarias, deben su eficacia propia al hecho de que funcionan más allá de la conciencia y del discurso, luego fuera de las influencias del examen y del control voluntario: orientando prácticamente las prácticas, esconden lo que se denominaría injustamente unos valores en los gestos más automáticos o en las técnicas del cuerpo más insignificantes en apariencia (...) y ofrecen los principios más fundamentales de la construcción y de la evaluación del mundo social, aquellos que expresan de la forma más directa la división del trabajo entre las clases, las clases de edad y los sexos, o la división del trabajo de dominación" (Bourdieu, 1988: 477)
En segundo lugar, porque reintroduce un factor fundamental de las prácticas olvidado en los análisis estructuralistas: la temporalidad. Los sujetos han de producir sus prácticas en la urgencia temporal: tienen que actuar, que responder, en el aquí y ahora: una respuesta adecuada no vale nada si no se realiza en el momento adecuado. No vale, por tanto, ningún modelo del sujeto que suponga una "reflexión" previa de todos los factores en juego -como la teoría del actor racional-. Pero tampoco vale una teoría que reduzca al sujeto a mero autómata: porque las respuestas han de darse en una enorme variedad de situaciones en las que siempre hay elementos distintos, nuevos. El habitus, como "sentido del juego" que permite jugar los juegos a partir de los esquemas adquiridos en la práctica continuada de los juegos, es lo que permite que los sujetos produzcan la respuesta adecuada en la urgencia de la situación. Frente a la metáfora del sujeto que obedece reglas se impone, para comprender la acción de los agentes sociales, la metáfora del bailarín -que sabe improvisar nuevos pasos de bailes porque ha incorporado prácticamente toda la técnica del baile- o del luchador, metáfora que Bourdieu toma de Mead para criticar a los enfoques que él denomina "intelectualistas": "...si, abandonado el intercambio de dones o de palabras, hubieran pensado en intercambios donde los errores hermeneúticos se pagan sobre el campo, como los intercambios de golpes, evocados por Georges H. Mead, donde cada posición del cuerpo del adversario encierra índices que hay que coger en el estado naciente, adivinando en el esbozo del golpe o del esquive el futuro que encierra, es decir, el golpe o la finta. Volviendo a los más mecánicos y más ritualizados en apariencia de los intercambios, como la conversación obligada, encadenamiento estereotipado de estereotipos, habrían descubierto la vigilancia incesante que es necesaria para hacer funcionar este engranaje de gestos y de palabras completamente formalizados, la atención a todos los signos que es indispensable, en el uso de las cortesías más rituales, para dejarse llevar por el juego sin dejarse llevar por el juego más allá del juego, como ocurre cuando el combate simulado domina a los combatientes; el arte de jugar con los equívocos, los sobreentendidos y los doble entendidos de la simbólica corporal o verbal que hay que poseer en todos los casos donde la justa distancia objetiva está en cuestión, para producir conductas ambiguas, por tanto revocables al menor índice de retirada o rechazo y capaces de entretener la incertidumbre sobre intenciones sin cesar equilibradas entre el abandono y la distancia, el celo y la indiferencia." (Bourdieu, 1980: 135-6)
En tercer lugar, la incorporación de los habitus está muy relacionada con otro tema central en la obra de Bourdieu: el "sentido práctico" o "racionalidad práctica". En este punto, la crítica es frontal a las teorías de la "racionalidad" que postulan un único modelo de racionalidad -el del propio investigador- y a partir de él intentan explicar las prácticas de los sujetos: interpretándolas en la medida de lo posible a partir del modelo de racionalidad a priori que se les impone, y estigmatizándolas como "irracionales" - "alienadas", etc.- cuando esta imposición no es posible. Frente a este concepto abstracto y universal de "racionalidad" se impone la investigación concreta y específica de las diferentes "racionalidades prácticas" de los sujetos, que son función de sus esquemas de acción y percepción -de sus habitus- formados en unas condiciones sociales y materiales particulares. Este "sentido práctico" como "sentido del juego" es la racionalidad particular, práctica, que permite jugar el juego en la urgencia del tiempo a partir de los esquemas incorporados mediante la práctica continuada del mismo juego. Los "agentes sociales" no son "racionales" -ni "irracionales"-, sino "razonables":
"siendo el producto de una clase determinada de regularidades objetivas, el habitus tiende a engendrar todas las conductas 'razonables', de 'sentido común', que son posibles en los límites de estas regularidades, y éstas solamente, y que tienen todas las probabilidades de estar positivamente sancionadas porque están objetivamente ajustadas a la lógica característica de un campo determinado, del que anticipan el futuro objetivo; tiende a la vez a excluir 'sin violencia, sin arte, sin argumento', todas las 'locuras' ('no es para nosotros'), es decir, todas las conductas condenadas a ser negativamente sancionadas porque son incompatibles con las condiciones objetivas."(Bourdieu, 1980: 93-4)
Por último, la incorporación inconsciente del habitus no supone sólo la apropiación práctica de los esquemas que sirven para producir las prácticas adecuadas a la situación: supone también el hecho de que se incorpore el "interés" en jugar el juego. Si los agentes sociales juegan los diversos juegos de acumulación de capital - económico, simbólico, científico, etc.- no es porque estén determinados por un "interés" inscrito en su naturaleza, ni porque hayan decidido de manera reflexiva y racional interesarse, sino porque han incorporado este interés mediante la inmersión en un universo de prácticas que define lo que está en juego, lo que vale la pena: en otras palabras, porque han incorporado en su habitus -y por tanto, más allá de su reflexión y consciencia- unos esquemas apreciativos y evaluativos particulares. De esta manera, el "interés" escapa también a la determinación abstracta y universal que le dan algunas teorías -y algunas disciplinas, como la economía-, para convertirse también en un interés concreto, producido en un campo social concreto, y asimilado en los habitus de los sujetos: el interés, de ser un a priori de la acción humana, se convierte así también en interés socialmente construido, en un arbitrario cultural socialmente naturalizado:
"Un campo (..) se define entre otras cosas definiendo apuestas e intereses específicos, que son irreductibles a las apuestas y a los intereses propios de otros campos (..) y que no son percibidos por nadie que no haya sido construido para entrar en el campo (cada categoría de intereses implica la indiferencia a otros intereses, otras inversiones, destinados así a ser percibidos como absurdos, insensatos, o sublimes, desinteresados). Para que un campo funcione, es necesario que hay apuestas y personas dispuestas a jugar el juego, dotadas del habitus que implica el conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes del juego, de las apuestas, etc." (Bourdieu, 1984: 113-4)
Y con ello volvemos, una vez más, a la necesidad de no aislar las estructuras de los agentes: si las instituciones sociales funcionan es porque hay agentes socialmente producidos -con los habitus necesarios- para que funcionen: con las competencias prácticas y los intereses concretos sin los cuales la institución sería algo muerto: (el habitus) "es aquello por lo que la institución encuentra su plena realización: la virtud de la incorporación, que explota la capacidad del cuerpo de tomarse en serio la magia performativa de lo social, es lo que hace que el rey, el banquero, el cura sean la monarquía hereditaria, el capitalismo financiero o la
Iglesia hechos hombre. La propiedad se apropia de su propietario, encarnándose bajo la forma de una estructura generadora de prácticas perfectamente conformes a su lógica y a sus exigencias." (Bourdieu, 1980: 96)

Habitus, clase social y reproducción social
Una de las dimensiones fundamentales del habitus es su relación con las clases sociales y la reproducción social. Si el habitus es adquirido en una serie de condiciones materiales y sociales, y si éstas varían en función de la posición en el espacio social, se puede hablar de "habitus de clase": habría una serie de esquemas generadores de prácticas comunes a todos los individuos biológicos que son producto de las mismas condiciones objetivas:
"La sociología trata como idénticos a todos los individuos biológicos que, siendo el producto de las mismas condiciones objetivas, están dotados de mismos habitus: clase de condiciones de existencia y de condicionamientos idénticos o parecidos, la clase social (en sí) es inseparablemente una clase de individuos dotados del mismo habitus (..). Si está excluido que todos los miembros de la misma clase (o incluso dos de ellos) hayan hecho las mismas experiencias y en el mismo orden, es cierto que todo miembro de la misma clase tiene probabilidades más grandes que cualquier miembro de otra clase de encontrarse confrontado con las situaciones más frecuentes para los miembros de esta clase" (Bourdieu, 1980: 100)
Estos habitus de clase, a su vez, son sistemáticos: producidos en una serie de condiciones sociales y materiales de existencia -que no han de aprehenderse como suma de factores, sino como conjunto sistemático- unidas a una determinada posición social, sus principios fundamentales se van a aplicar así, de manera también sistemática, a los dominios más diversos de la práctica.
Aunque la existencia de "habitus de clase" -que explica las enorme regularidades en sus elecciones, por ejemplo, en sus "gustos"-, no excluye que haya también diferencias entre los habitus de los diferentes individuos con posición similar en el espacio social, ya que el espacio de trayectorias no es uniforme; pero sí supone una relación de "homología" entre los diversos habitus de los individuos que comparten una misma posición y trayectoria social:
"De hecho, es una relación de homología, es decir, de diversidad en la homogeneidad reflejando la diversidad en la homogeneidad característica de sus condiciones sociales de producción, la que une los habitus singulares de los diferentes miembros de una misma clase: cada sistema de disposiciones individual es una variante estructural de los otros, donde se expresa la singularidad de la posición en el interior de la clase y de la trayectoria. El estilo 'personal', es decir, esta marca particular que llevan todos los productos de un mismo habitus, prácticas u obras,no es nunca más que una distancia en relación al estilo propio a una época o a una clase" (Bourdieu, 1980: 101)
El habitus se convierte así en una dimensión fundamental de la "clase social" de los sujetos: es la "clase incorporada": a cada posición social distinta le corresponden distintos universos de experiencias, ámbitos de prácticas, categorías de percepción y apreciación. Se distinguen así dos aspectos de la clase social: la clase objetivada -su posición en el sistema de relaciones sociales, sus condiciones sociales y materiales- y la clase incorporada -la clase social hecha cuerpo, habitus-. Este habitus de clase será fundamental en la reproducción social. Porque, producido en unas determinadas condiciones sociales, y reproduciendo de manera corporal, inconsciente, los esquemas y divisiones de que es producto, funciona ajustado a las mismas condiciones, contribuyendo así a reproducirlas mediante su continua actualización.
Ello se ve claramente en una de las dimensiones fundamentales del habitus: el sentido de los límites, de las posibilidades e imposibilidades: por el habitus uno se excluye de lo que está excluído:
"Si se observa regularmente una correlación muy estrecha entre las probabilidades objetivas científicamente construidas (por ejemplo, las oportunidades de acceso a tal o cual bien) y las esperanzas subjetivas (las 'motivaciones' y las 'necesidades') no es que los agentes ajusten conscientemente sus aspiraciones a una evaluación exacta de sus oportunidades de éxito, a la manera de un jugador que regularía su juego en función de una información perfecta sobre sus oportunidades de ganancia. En realidad, del hecho de que las disposiciones duraderamente inculcadas por las posibilidades e imposibilidades, las libertades y las necesidades, las facilidades y las prohibiciones que están inscritas en las condiciones objetivas (..) engendran disposiciones objetivamente compatibles con estas condiciones y en cierta manera preadaptadas a sus exigencias, las prácticas más improbables se encuentran excluídas, antes de todo examen, a título de impensable, por esta especie de sumisión inmediata al orden que inclina a hacer de la necesidad virtud, es decir, a rechazar lo rechazado y a querer lo inevitable." (Bourdieu, 1980: 91)
Se produce así un ajuste "milagroso" entre los sujetos y los universos sociales en que se hallan, por el hecho de que sus habitus se hayan preadaptados a las condiciones en que se ponen en funcionamiento. Aunque en determinadas situaciones -fuerte cambio entre las condiciones de producción del habitus y las condiciones en que actúa- se puede producir precisamente el fenómeno de "histéresis de habitus" o "efecto Don Quijote": las disposiciones aparecen mal ajustadas, inadecuadas a las condiciones presentes porque están objetivamente ajustadas a las condiciones pasadas.

La explicación de las prácticas
El concepto de habitus forma así un elemento fundamental en la teoría de las prácticas de Pierre Bourdieu. Estas deben explicarse como la relación entre dos sistemas de relaciones:
- Por un lado, el sistema de relaciones -históricamente construido- que constituye el "campo" específico en que se desarrolla la práctica.
- Por otro, el sistema de relaciones que produce a los agentes de las prácticas: su habitus, que nos remite a las condiciones sociales de la producción de estos agentes en su historia anterior.
Sólo la puesta en relación de estos dos sistemas de relaciones puede permitir escapar a las aporías del objetivismo determinista y del subjetivismo voluntarista, a partir de una sociología que se plantee la "génesis" social de las estructuras de las prácticas desde una perspectiva relacional e histórica.

BIBLIOGRAFIA
BOURDIEU, Pierre, 1972, Esquisse d'une theorie de la pratique. Droz. Genève, Paris.
- 1980, Le sens pratique, Minuit, Paris. (trad. esp. en ed. Taurus, 1992)
- 1984, Questions de sociologie, Minuit, Paris. (trad. esp. como Sociología y cultura en Grijalbo, México, 1990)
- 1988, La distinción. Crítica social del gusto. Taurus. Madrid.
- 1994, Raisons pratiques; sur la théorie de l'action, Seuil, Paris.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C., 1977, La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia. Barcelona.
BOURDIEU, P. y WACQUANT, L.J.D., Réponses, pour une anthropologie réflexive, Seuil, Paris.
DELSAULT, Yvette, 1975, "L'économie du langage populaire", Actes de la recherche en sciences sociales, n? 4, pp. 33-40.
GUTIERREZ, Alicia B, 1994, Pierre Bourdieu: las prácticas sociales, Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.
HERAN, François, 1987, "La seconde nature de l'habitus. Tradition philosophique et sens commun dans le langage sociologique." Revue française de sociologie, XXVIII, pp. 385-416.
MARTIN CRIADO, E.; IZQUIERDO MARTIN, J., 1993, "Elementos para una sociología econonómica de la gestión empresarial de la fuerza de trabajo", Sociología del Trabajo (nueva época), n? 17, invierno 1992-93, pp. 121-145.
WILLIS, Paul, 1977, Aprendiendo a trabajar. Akal. Madrid.

FORMACIÓN DOCENTE E INVESTIGACIÓN

Fueron varias las producciones elaboradas por los distintos grupos de alumnos de profesorado sobre el eje que nos ocupó en la unidad sobre FORMACIÓN DOCENTE E INVESTIGACIÓN. Todos han presentado diferentes puntos de vista y de análisis de la cuestión. Solo que para no ser reiterativo en la temática, he seleccionado algunos para compartir.

Los invito a realizar comentarios siempre con los fundamentos teóricos con los que hemos trabajado.

Lic. VH

1. ¿Cuánto y cómo puede influir la investigación educativa en la formación docente?

En los últimos tiempos se ha planteado un dilema que ha sido el centro de las investigaciones en cuanto a investigación educativa; “el modo en que se resuelve la relación entre investigación y formación docente” (Achilli, Elena Libia – Investigación y Formación Docente – Ed. Laborde – 2001). Para comenzar vale destacar que distintas investigaciones han dado muestra de que la práctica docente y la investigación remiten a oficios diferentes, ya que se trata de prácticas conformadas desde distintas perspectivas. Cabe preguntarse entonces: ¿La investigación se opone a la práctica de enseñar? ¿En qué medida la investigación dificulta la práctica docente? ¿Se puede realizar una investigación objetiva?

Por un lado, me parece importante decir que vivimos en una sociedad que ha perdido el respeto por lo que hoy en día, para mí, son el motor de la educación. La pérdida de valor hacia maestros y profesores es una problemática que preocupa, no sólo a docentes o futuros docentes sino a la sociedad en su totalidad.

Considero que, si bien no es la única manera, la investigación es un recurso válido para focalizar la mirada desde la formación docente en adelante, por lo que habría que utilizar a la investigación como un instrumento productivo, algo que garantice seguridad al educador, y no algo que obstaculice el rol docente. Ya que en mi opinión, el maestro ante una situación así se siente “vigilado”, “monitoreado”, creo yo, como cualquier profesional que esté siendo evaluado.

En una investigación realizada por Graciela Batallán, se llega a la conclusión de que la evaluación objetiva del desempeño docente es casi imposible; algo que considero totalmente cierto, ya que a mi entender, ser objetivo en un tema relacionado a formación y rol docente es inexistente, por motivos, creo yo, que no vienen al caso ser explicados, ya que trasciende el objetivo propuesto. Lo que sí me parece importante decir es que, la imagen de profesor está tan “manoseada”, tan “desdibujada” que la subjetividad tarde o temprano siempre llega.

Pero debo aceptar también que este es un tema, y hasta me atrevería a afirmar que es EL TEMA que más problemas presenta a la hora de investigar, y para el campo de la investigación, el problema es fundamental; tal como lo dijo Bunge: “el problema es el primes eslabón de la cadena problema, investigación, solución”. Así que se diga lo que se diga, la investigación educativa no se terminará nunca, ya sea para remarcar dichos problemas o de una vez y para siempre poder solucionarlos.

Después de haber leído distintas bibliografías con respecto a la investigación educativa, puedo llegar a la conclusión de que investigación y formación docente no son tareas muy compatibles, es algo difícil de realizar, ya que pocas veces se producen espacios que den lugar a la investigación en la escuela.

Y para finalizar, quiero resaltar con la subjetividad que, a mí entender, se trabaja en cuanto a profesionalización docente se trate.

autora: PAOLA RODRIGUEZ.

2. ¿La investigación se opone a la tarea de la enseñanza?

La investigación nos remite a distintos caminos, unos de los cuales puede ser la tarea que realizamos todas las personas desde el mismo instante en que nacemos, ya que desconocemos los que nos rodea, empezamos una búsqueda para apropiarnos del funcionamiento de todo lo circundante, que dura hasta el momento de la muerte. Así, si tenemos en cuenta que la investigación es una constante búsqueda, se podría decir que la tarea de la investigación, no se opone a la enseñanza, sino que la facilita, ya que nos ayuda a conocer algo sobre este ámbito.

ACHILLI, ELENA, entiende por investigación al proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemática, de un modo sistemático y riguroso, basado en criterios y reglas que, aunque flexibles, definan en las condiciones en que se producen determinados conocimientos. De una forma rigurosa, expresa Achilli la necesidad de trabajar los problemas de coherencia, entre las preguntas, la delimitación del problema a investigar y las resoluciones metodológicas que se prevén.

Teniendo en cuenta esta definición, se podría argumentar nuevamente que, en la escuela se podría iniciar alguna investigación ya que ésta se caracteriza por ser una búsqueda reflexiva, sistemática y metódica, con el fin de obtener conocimientos y solucionar problemas, de cualquier índole. Además nos ayuda a mejorar el estudio porque nos permite establecer contacto con la realidad a fin de que la conozcamos mejor, es un estímulo para la actividad intelectual creadora y nos ayuda a desarrollar una curiosidad creciente de solución de problemas y contribuye al progreso de una lectura crítica.

En la investigación reconocemos cuatro elementos presentes, sujeto, objeto, medio y fin. Así, en el espacio educativo un docente por ejemplo, podría ser el "sujeto", que posee un "objeto", como saber ¿Cuáles son los conocimientos previos que los alumnos traen?, va a contar con "medios", es decir métodos y técnicas. Y con todo esto tendrá algún fin, los propósitos que persigue. Lo importante es destacar que para poder realizar un buen trabajo, es tener en cuenta que éstos se originan de ideas. Al comenzar una investigación nos surgen ideas, las que constituyen el primer acercamiento de la realidad. Estas ideas no sólo nos remiten al ámbito científico, es por esto que pueden también surgir en el campo de la educación para facilitar cualquier tarea en la enseñanza. Dichas ideas pueden nacer de experiencias individuales, materiales escritos, teorías, conversaciones personales, hechos, creencias, en lugares donde se consagran grupos (restaurantes, hospitales, bancos, industrias o Universidades), como así también recordando algunas vivencias, por esto en un espacio educativo puede también surgir una buena investigación que ayude a un mejor desempeño docente, que contribuya a resolver algún problema en especial, ya que las fuentes que originan las ideas no se relacionan con la calidad de las investigaciones. Las buenas ideas intrigan y alientan, son novedosas. No importa el ámbito en el que surgen las ideas de investigación, todas, con una idea bien fundamentada constituyen un buen fin y mas si de educación hablamos.

Las investigaciones se realizan con un fin definido, no se hacen solamente por capricho de una persona; y ese propósito que nos lleve a investigar debe ser lo suficientemente fuerte para que justifique su realización. Por lo que una investigación en el ámbito educativo nos ayudaría a realizar la tarea de la enseñanza de todos los días, y es importante que nosotros que nos preparamos para ser educadores en Lengua y Literatura conozcamos de ésto para que tengamos luego, un mejor desempeño.

AUTORA: Lawreniuk Valeria

TRABAJO DE CAMPO Y REFLEXIVIDAD.

La reflexividad en dos Casos de Investigación Etnográfica:

'La Política en femenino' e 'Higiene, autoridad y escuela'.

“(...) la tarea de los sabios es expresar con claridad conceptual la verdad implícita en los actos de los simples...(...) ¿Cómo mantenerse cerca de la experiencia de los simples conservando lo que podríamos llamar su virtud operativa, la capacidad de obrar para la transformación y el mejoramiento del mundo? (...) ¿Cómo podrá la ciencia reconstruir las leyes universales por cuyo intermedio, e interpretación, la magia buena se vuelve operativa? (...) si sólo es correcta la intuición de lo individual, entonces será bastante difícil demostrar que el mismo tipo de causas tienen el mismo tipo de efectos. Un mismo cuerpo puede ser frío o caliente, dulce o amargo, húmedo o seco, en un sitio, y no serlo en otro. ¿Cómo puedo descubrir el vínculo universal que asegura el orden de las cosas, si no puedo mover un dedo sin crear una infinidad de nuevos entes, porque con ese movimiento se modifica todas las relaciones de posición entre mi dedo y el resto de los objetos? Las relaciones son los modos por los que mi mente percibe los vínculos entre entes singulares, pero ¿qué garantiza la universalidad y la estabilidad de esos modos?” (Umberto Eco, El nombre de la rosa)

Quizás pueda parecer un exceso comenzar nuestro trabajo con un largo epígrafe, pero me pareció significativo pues el texto contiene las dudas del sabio franciscano del siglo XIV que recreara Eco. Sin embargo, no es más que un pre-texto que, a la vez que puede condensar algunas de las problemáticas que se juegan en el afán de conocer, nos posibilita introducirnos en la Reflexividad de la investigación etnográfica, abriendo dudas e interrogantes y generando algunas certezas desde donde cuestionar. El franciscano habla de sus fuertes dudas acerca de la cognoscibilidad de las leyes generales y, a la vez, va afirmando algunos supuestos que interroga. Esta dialéctica entre dudas y afirmaciones, entre interrogantes que problematizan afirmaciones y construcciones de otras afirmaciones provisorias no es más que recorrer los caminos sinuosos de la aventura de la investigación, en la que una de las preocupaciones se refiere al trabajo de campo metodológico de la investigación, y la reflexividad que ello implica.

Retomando la noción del proceso de investigación como construcción del objeto de conocimiento, ¿qué significa hablar de trabajo de campo metodológico? ¿Y qué implica introducir en él la noción de ‘reflexividad’? Para intentar construir una respuesta las referencias serán las etnografías de Milstein “Higiene, Autoridad y escuela”, y de Masson, L. “La política en femenino”.
El trabajo de campo no es sólo el aspecto de la realidad que se busca comprender, ni el espacio físico, real y geográfico, sino “que es construido activamente en la relación entre investigador y los informantes… una decisión del investigador que abarca ámbitos y actores”[1]. El trabajo de campo se caracteriza no sólo por las actividades que en él se llevan a cabo sino por el modo como abarca los distintos canales y formas de elaboración intelectual del conocimiento social. Prácticas teóricas, de campo y del sentido común se reúnen en un término que define al trabajo de campo: la reflexividad. Y en dos sentidos, como agentes de acción y como sujetos parte de una cultura y un sistema social.[2].
En el trabajo de campo, el investigador accede a dos dominios diferentes a la vez unidos: el de las acciones y las prácticas, y el de las nociones y representaciones[3]. Como cuando Milstein se refiere al drama social de la enfermedad, la cual fue una situación integrada como un todo lo que las personas pensaban, actuaban, percibían y sentían. O también, cuando se refiere a la percepción similar… sobre dos cuestiones: el tipo de enfermedad o y los modos de vida familiares. O como cuando reflexiona sobre los significados de los dos espacios –escuela y casas- en relación a valores positivos, y a una dimensión moral.
El trabajo de campo implica un pasaje de la reflexividad general hacia la reflexividad de aquellos que toman parte en la situación de trabajo de campo. Es un “proceso”, en el que “la propia reflexividad del investigador se contrasta con la de los sujetos, se resignifica y encuentra en un nuevo lugar”[4]. En Milstein se pueden ver cómo realiza un continuo análisis, o ‘vigilancia epistemológica’ en términos bourdianos, haciendo una reflexividad como investigador cuando expone los conceptos, antecedentes sobre temáticas afines y decisiones metodológicas: “…en los que me apoyé para dar sentido a mis reflexiones, discusiones y análisis”[5], o “Yo tomé – es clara su decisión metodológicas- al drama como forma de expresión (de encuadre y articulación) de esa experiencia porque entendí que ayudaba a describir e interpretar los eventos sucedidos como un proceso”[6]; una reflexividad en tanto miembro de una sociedad y cultura, al decir que “La familiaridad que yo sentía con el mundo de las escuelas rurales y la cercanía sensible a las vivencias de los maestros de la escuela 68 me llevaron a captar de manera inmediata el dramatismo que experimentaron …”[7]; o reflexividades de la población en estudio, “…escuchar las comparaciones entre un espacio social y otro me permitió aprehender las formas en que los valltanos separaban y vinculaban estos dos mundos”[8].
Además, se puede apreciar el proceso del trabajo de campo como una interrelación, desde cómo analiza la realidad desde su mochila conceptual y metodológica inicial, los desencuentros que va teniendo de un comienzo –como cuando se encuentra con diferencias en los mapas realizados por los alumnos y el del enfermero con el propio mapa representado y significado-, el estableciendo un interacción subjetiva con un enfermero que le narra su visión de nativo, pasando a sumergirse en la cotidianeidad que lo interpela como miembro. Parafraseando a Guber “el desafío es entonces transitar la reflexividad propia de los nativos”[9].
Por otra parte, la etnografía de L. Mason aborda la construcción de las identidades de género desde tres espacios de poder: los medios de comunicación, la creación de leyes y organismos estatales, y la implementación de políticas sociales desde la administración pública. A partir del análisis de hechos específicos, busca comprender aspectos de las relaciones entre género y política en la historia y sociedad argentina.
En Mason el trabajo de campo se caracteriza por estudiar su propia sociedad, desde su percepción de la sociedad y de la cultura, en la que la reflexividad sobre su mundo social. La investigación va generando un corpus documental de información y análisis interpretativo. Al referente empírico, intenta abordarlo mediante un activo diálogo. No pierde de vista los conceptos teóricos en su etapa de campo, sino que aspira a reconocer de qué modo se especifican y resignifican en los hechos reales concretos. Construye un documento en el que los relatos son comunicaciones intencionales que describen los rasgos de hechos y situaciones, que no son ‘meras’ descripciones sino que producen las situaciones mismas que describen. El etnógrafo entra en diálogo con los sujetos actores, en un proceso de interacción, diferenciación y reciprocidad entre la reflexividad del sujeto cognoscente –sentido común, teoría, modelos explicativos- y la de los actores o sujetos/objetos de investigación[10].
Trata de desmenuzar el material y ampliar, contextualizar, producir descripciones cada vez más integrativas, rastrear indicios. A su vez, dicho proceso de análisis contiene también procesos de interpretación. Aquí la interpretación significa, por un lado, la búsqueda de los nexos conceptuales con que se va construyendo el objeto de estudio en sus diferentes niveles de abstracción, y por otro, se entiende “interpretar” en el sentido de “entender” los significados que producen los sujetos en sus contextos particulares. “Entender”, como diría C. Geertz el sentido de los “conocimientos locales” o “el mundo conceptual en el que viven los sujetos”[11].
De la mano de los etnógrafos, en esta franciscana que habita al interior de mí, se fueron disipando las dudas acerca del modo de producir conocimientos, de comprender como “lo metodológico del trabajo de campo” supone una intersección de consideraciones epistemológicas, teóricas y empíricas que se concretizan en un determinado proceso de investigación.
De la mano de los etnógrafos, y tomando la metáfora que N. Elías identifica en 'Compromiso y Distanciamiento', esta pescadora de Maëlstrom perdida en el vórtice del remolino, náufraga anticipada de una posible aventura de investigación etnográfica, podrá retirarse de la prisión de las certezas y prenociones del sentido común, de las ataduras subjetivas cargadas de prejuicios, dudas e incertidumbres, para sumergirse en un trabajo de campo que nos permita involucrarnos como sujetos que vamos a “investigar” el involucrarnos en una experiencia de “extrañamiento” y “familiarización” dentro de una dinámica de mutuas tipificaciones, de acercamiento y distancia, de intercambios de conocimientos que nos va modificando como sujetos. Es decir, el participar de un proceso de interacción social que provoca tipificaciones, identificaciones, rechazos, resulta, desde el punto de vista metodológico, cruciales en el análisis interpretativo y en la contextualización del proceso de investigación.

Lic. Vilma Herrera- Cátedra Investigación Educativa

[1] Guber, R. (2004) El salvaje metropolitano. Edit. Paidós. Pag 84
[2] Guber, R. (2004). El salvaje Metropolitano. Edit. Paidós. Pg 86-87
[3] Guber, R. (2004). Op.cit. pg 84
[4] Guber, R. op. cit pg 88
[5] Milstein, (2002) Higiene, autoridad y escuela. Edit. Miño y Dávila. Bs. As. Pg. 14
[6] Milstein. Op. Cit. pg.30
[7] Milstein. Op. Cit. 101
[8] Milsterin. Op. Cit. pg. 60
[9] Guber, R. (2005). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Edit. Tesis Norma. Pg 50.
[10] Guber, R. La etnografía. Método, campo y reflexividad. Edit. Paidós. Pg. 53
[11] C.Geertz (1987) La interpretación de las culturas; Gedisa Editorial; México

ANÁLISIS CRÍTICO DE CASO DE INVESTIGACIÓN: "Estrategias Individuales y Familiares en la elección de las instituciones de Educación Superior"

En el siguiente escrito realizaremos una lectura crítica de un caso de investigación “Estrategias individuales y familiares en la elección de las instituciones de educación superior”, para lo cual señalaremos los principales alcances y limitaciones de la técnica de relevamiento de información utilizada: los grupos focales, técnica de recolección de datos utilizada en las metodologías cualitativas, y teniendo en cuenta los objetivos de la investigación analizada realizamos una propuesta alternativa sobre la definición de los grupos, los participantes y aspectos a considerar en la problemática tratada.

ANALISIS DEL CASO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
Es importante dejar en claro, antes de comenzar con el análisis, que la complejidad de lo social exige una mirada abarcativa del objeto. Esto significa escapar del peligro de recortar y aprisionar los problemas sociales, y a aquellos de nuestro interés educativo, en los mezquinos parámetros de las controversias metodológicas. Por el contrario, la investigación hoy exige un cuidadoso trabajo teórico para cultivar y producir aquellos enfoques que capten más acabadamente las aristas singulares de los problemas que se pretenden abordar. Exige también una necesaria interpelación al imperio de la polémica abstracta, para dar paso a una selección cuidadosa de las diferentes estrategias metodológicas que den respuestas pertinentes a la escala, dimensiones y especificidades de los problemas que se aborden.
La investigación presentada por Cecilia Veleda “Estrategias individuales y familiares en la elección de las instituciones de educación superior”, es relevante para aquellos docentes como nosotros interesados en la problemática que presentan las instituciones de nivel superior. Particularmente, el desempeño en instituciones del nivel terciario orienta el interés en el análisis de esta investigación, no sólo en cuanto a su contenido, sino al cometido que nos reúne en este espacio de aprendizaje, el análisis de las opciones metodológicas para el abordaje de una problemática de investigación.
Para el análisis de este caso, nos proponemos posicionarnos, no tanto desde al contenido en sí de la problemática, que es harto ya preocupante para los jóvenes, familias, docentes e instituciones de nivel superior, sino situar nuestra mirada crítica desde el lugar de novel investigador/a que se dispone a la elección de la estrategia metodológica más adecuada, e incursiona los principales alcances y limitaciones de la técnica de relevamiento de información. La técnica utilizada en este caso fue la de los Grupos Focales, entendiendo por tal a “una reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación”. [1]
En el caso propuesto, se puede ver concretado uno de los logros de esta técnica pues ha permitido una aproximación y discusión relativamente rápida de acerca de cómo los jóvenes y sus familias seleccionan instituciones de educación superior, específicamente abordando “el aspecto institucional de la elección-preferencia entre instituciones de educación superior universitarias o no universitarias, públicas o privadas-, excluyendo el aspecto vocacional”, localizando la población en la ciudad de Bs. As. y en el conurbano bonaerense.
La autora utiliza esta estrategia metodológica para dar cuenta “de la percepción que los jóvenes tienen de las instituciones de educación superior e identificar tanto los criterios como el proceso de elección en función del nivel socioeconómico”, como también lo que hace es “construir una tipología de electores de instituciones de educación superior”[2].
La opción por esta técnica fue acertada en el sentido que proporcionó la información asociada a experiencias, motivaciones, sentimientos, y concepciones acerca de una realidad determinada, con la suficiente profanidad, que no se hubiesen obtenido con otras técnicas usadas con más frecuencia (entrevista, encuesta). Además, porque “permite obtener múltiples opiniones y procesos emocionales dentro de un contexto social”[3].
En la implementación, para la conformación de los 3 grupos focales, se siguieron criterios relacionados con el origen socioeconómico, lo que permite identificar lo que la gente dice y lo que hace, obteniéndose una descripción global de un colectivo social. En cuanto al número de grupos e integrantes de cada uno de ellos responde a los requisitos de un diseño que hecha mano de esta técnica.
Otro acierto fue en cuanto al momento de en que se implementó la técnica, por cuanto los encuentros fueron realizados hacia fines del año lectivo, momento particular en el que los sujetos se encontraban en pleno proceso de decisión. Esto da cuenta de una de las ventajas que señalan los autores respecto de la utilidad de los grupos focales en situaciones en las que los participantes están comprometidos en algo que ellos creen importante pero que las condiciones objetivas no permiten ser analizados en forma individual, lo que facilita el proceso de conciliación, de intereses comunes y búsqueda de soluciones negociadas.
Así también, encontramos como limitación, lo relativamente pequeño y no representativo que tienen los resultados obtenidos en cuanto a la validez (al referirnos a representativo queremos hacer referencia a la validez en el contexto de justificación, al decir de Popper, y no en cuanto a la cuantificación propia de los positivistas, es decir, en términos de generalización de leyes y parámetros). Limitación que la autora considera, pero que a la vez reconoce la proyección del estudio para futuras líneas de investigación. Tal como lo señala Aigneren, “esta técnica es de gran ayuda en la fase exploratoria de generación de hipótesis en un estudio de mayor envergadura”.
Quizás se podría llegar a pensar en algunos aspectos a ser investigados, como ser, la influencia de la opinión de los padres, de ambos sectores socioeconómicos, respecto del tipo de elección de estudios que realizan sus hijos; la influencia del grupo de pares y el peso de la trayectoria escolar, en el sentido bourdiano, en la elección de los estudios, entre otros aspectos a seguir considerando. De allí que se podría avanzar en cuanto a integrar en un grupo focal a padres del sector medio-bajo, y también a docentes del último año del nivel medio/polimodal, así también, en complementar con otras estrategias metodológicas que enriquezcan y delineen el complejo objeto de estudio de lo social, tales como entrevistas y observaciones.
Cuando el número de preguntas y su radicalidad arroyan la incertidumbre en el novel investigador sobre las opciones metodológicas a seguir, quizás sea hora de acudir a las reflexiones teóricas epistemológicas y análisis rigurosos sobre las prácticas de investigación. Reflexionar sobre los usos de esta técnica, es un camino a recorrer para quien la actividad investigativa permite escudriñar nuevas aristas de la realidad, y que el novel investigador deberá enfrentar en el proceso de construcción del conocimiento. Reflexividad epistémica, objetivación del sujeto objetivante, aparecen como los caminos alternativos de libertad posible.

Lic. Vilma Herrera
Verano del 2007

[1] Aigneren, Miguel. La técnica de recolección de información mediante los grupos focales. Rev. Electrónica Nº7, CEO. Colombia 2002
[2] Veleda, C. “Estrategias individuales y familiares en la elección de las instituciones de educación superior” Pag 93. en Kisilevsky, M. y Veleda C. “Dos estudios sobre el acceso a la educación superior en la Argentina”. IIPE-UNESCO. Bs. As. 2002
[3] Op. Cit. Pag 3

NO al sinsentido de las guerras metodológicas, SI a la libertad y tolerancia metodológica.

¿Qué caminos utilizamos para construir la realidad que queremos conocer, para enfocar los problemas y encontrar las respuestas adecuadas? ¿Qué opciones metodológicas guiará la construcción del objeto de conocimiento en nuestra investigación para que sean considerados válidos los resultados? ¿Cuál será nuestro posicionamiento metodológico como investigadores?

Seguramente, nuestra preocupación se va a centrar en el método que elijamos para hacer la investigación, será cuantitativa? Será cualitativa? Hipotético deductivo? En fin, quizás tengamos que ser cautos en no caer en la guerra sinsentido de posiciones que entran en pugna, pero no podemos renunciar a tratar de dilucidar las cuestiones metodológicas, ubicándonos en una pretendida neutralidad intrínseca para lograr la aprobación de la comunidad científica respecto de los resultados de nuestra investigación, pues como dice Ibáñez, “sin esa reflexión no habría forma de saber cuál es la naturaleza de los datos que construye una investigación”.
En este sentido, parafraseando Ibañez, es que “cuando se deja de hipostasiar el método y se abandona la creencia de que es el método el que garantiza la validez del conocimiento, cuando se recobra la ‘libertad metodológica’, la ‘tolerancia metodológica’, y se puede afirmar que ‘todo vale’”. En todo caso tendremos que estar atentos, más que al método o la teoría implícita que sustentemos, a la metateoría que haya sustentado nuestra actividad investigadora.
Por último, la construcción del objeto de conocimiento que nosotros podamos realizar en nuestra investigación no se da de una vez y para siempre, lo que cuenta en realidad, como diría Bourdieu[1], “es el rigor en la construcción del objeto”, a lo que agrega “no confundir la rigidez científica con el rigor científico y así privarnos de este o aquel recurso disponible… sino que sólo se aplicaría una sola regla: está prohibido prohibir”. De este modo, el investigador que realiza la tarea siguiendo esta regla también tendrá que tener en cuenta el contraponer a esta extrema libertad en las decisiones metodológicas, “una extrema vigilancia que debemos aplicar a las condiciones de uso de las técnicas…” lo que conlleva una “postura activa y sistemática frente a los “hechos”. Romper con la pasividad empirista, que hace poco más que ratificar las preconstrucciones del sentido común, sin recaer en el discurso vacuo de la ‘teorización’…”[2]

Construir el objeto de conocimiento, más aún cuando se trata de las ciencias sociales, tiene sus complejidades particulares que merecen una reflexión más. La actividad de la investigación requiere de la utilización de teorías y opciones metodológicas para construir los datos científicos. El investigador, decíamos no es neutro, sino quien imprime cierta carga teórica cuando construye la realidad, es quien hace una lectura de los datos desde algún marco teórico de referencia, y de la metodología que emplea también.
Nos dice Ibáñez, “…Ni los datos son nunca ‘puros’, puesto que son suscitados parcialmente por elementos teóricos y conceptuales que parecen limitarse a hacerlos ‘visibles’, pero que en realidad los instituyen en cuanto que datos, ni tampoco ‘hablan’ nunca por sí solos, puesto que lo que ‘dicen’ depende siempre de las teorías a las que se recurre para interpretarlos”. Ahora bien, a lo dicho hasta aquí tenemos que agregar que estas relaciones dependientes entre teoría, métodos y datos, que se ponen en juego en toda producción de conocimiento científico, a su vez se sustentan en postulados metateóricos que lo informan. Los conocimientos científicos, al estar sobredeterminados por concepciones metateóricas requieren de la reflexión epistemológica de los mismos, de los modos de hacer ciencia, que den cuenta a la hora de justificar la validez de los conocimientos científicos producidos.

Decíamos acerca de la complejidad que tienen las ciencias sociales, y entre ellas la psicología social, para dar cuenta de su statuto científico, y de la importancia de centrarnos en la reflexión acerca de “la dependencia teórica de los datos, y la dependencia metateórica del conjunto datos/teorías”. Ahora, esta reflexión requiere a su vez del análisis de algunas dimensiones que ayuden a esclarecer la problemática de la producción de conocimientos científicos en la Psicología Social.

La dimensión Hermenéutica atraviesa no sólo las operaciones de las ciencias sociales sino las operaciones de toda ciencia. Todo conocimiento producido necesita ser comunicado, para lo cual recurre al lenguaje natural para expresar el conjunto de conceptos y teorías, para pensar los datos, y darles sentido en los sistemas de conocimientos más amplios –ideas, saberes, teorías-. Nos dice el autor Ibáñez que “la interpretación atraviesa todas las ciencias… toda interpretación opera con conceptos que requieren el lenguaje natural para poder ser pensados, transmitidos y entendidos”.
La dimensión Reflexiva requiere aceptar dos posiciones respecto del conocimiento científico. Comprender que es un fenómeno plenamente social, marcado por la historicidad y por la contingencia propia de todas las prácticas humanas, y aceptar que las ciencias sociales, la psicología social entre ellas, deben girar hacia sí mismas la crítica. Esto implica un proceso constante de deconstrucción de todos los supuestos asumidos que infiltran de forma subrepticia sus conceptualizaciones, sus teorías y sus procedimientos.
La dimensión Histórica es inherente a todo conocimiento científico, de ello no hay dudas entre los científicos. Pero, nos dice Ibáñez que “lo difícil es ponerse de acuerdo sobre las implicaciones… y el reconocimiento de esta historicidad de lo social”. Y siguiendo con el autor, el hecho de que todo aquello que es histórico sea necesariamente contingente, concreto, particular, e inseparable de sus condiciones de producción, deriva en dos implicancias: a- que los objetos sociales no son desligables del proceso que los ha constituido y no pueden ser explicados sin hacer referencia a ese proceso, y que b-implica que cada objeto es siempre particular y concreto, producto de unas prácticas y de unos contextos que siempre son específicos.
La dimensión Productiva implica que los conocimientos científicos producen efectos sociales, lo que a su vez nos remite a la dimensión Política del conocimiento. Dado que determinada los conocimientos científicos, considerados válidos y reconocidos, producen ciertos efectos en la forma de ‘ver’ la realidad, influyen en las representaciones y en la construcción de significados, no se puede abordar los problemas de la ciencia como si fuera sólo una cuestión de métodos y técnicas, sino que habrá que explicitar los criterios políticos que dan legitimidad a uno u otro conocimiento como válido.

Lic. Vilma Herrera

- Ibañez, Tomás (1992) “La tensión Esencial en la Psicología Social” Introducción a: Paez, Darío (1992) “Teoría y Método en Psicología Social” Edit. Anthropos, Madrid.
[1] Bourdieu, P. – Wacqüant, L. “Invitación a una sociología reflexiva”. Edit. Siglo XXI. Bs. As. 2005. pag. 308, 317
[2] Bourdieu, P. – Wacqüant, L. pag 324

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LAS INSTITUCIONES. Actualidad e In-actualidad de las prácticas investigativas.

Las reflexiones que siguen forma parte de un trabajo titulado "El Caleidoscopio de la Investigación en los Institutos de Formación Docente", producido en el marco de la Especialización en Investigación Educativa con orientación socioantropológica, y en el cual los análisis surgen a partir de la investigación realizada por Mónica Maldonado publicada en el texto "Una escuela dentro de una escuela".

Para ubicar al lector, eran épocas de profundos cambios en el sistema educativo, y en particular en los IFD, uno de ellos era la exigencia del perfil del docente como investigador de sus propias prácticas. Hoy, releyendo estas reflexiones, me pregunto ¿qué tanto hemos avanzado en lo que a investigación educativa se refiere? ¿se han producido investigaciones 'genuinas' en el interior de los IFD? ¿o seguimos jugando el juego de como si hacemos investigación? Quizás podrán encontrar algunas actualidades e (in)actualidades si miramos la realidad de las instituciones con respecto a la producción de conocimientos a partir de la práctica de la investigación educativa. Lo cierto es que aún sigue presente la problemática como la necesidad de abrir y transitar los caminos de la investigación.

ESCRITO II: 'A PUERTAS CERRADAS'
Por Lic. Vilma Herrera
En los últimos tiempos, la Reforma Educativa fue instalando un mandato omnipotente en los distintos niveles, particularmente en los IFD: 'hay que hacer investigación', 'tenemos que reflexionar sobre la propia práctica'. Palabras que resuenan en el interior de las instituciones y que han alcanzado, a veces, el rango de la banalización, olvidándonos de la discontinuidad que existió y de la ausencia de una generación dedicada a la investigación. Además, las representaciones sociales acerca de este término, y del de investigador, evocan un saber erudito, 'un saber es un saber sobre los que saben', un encapsulamiento producto del positivismo en la ciencia. Parecería ser que, por un acto de magia, hemos superado ese modelo con la 'reflexión sobre la práctica', y en realidad el muerto sigue vivo.
Cabe preguntarse en este juego en que hemos sido 'invitados' a jugarlo pero con reglas ya establecidas: ¿estamos situados o des-ubicados en el juego? ¿qué lugar tiene el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Formación Docente? ¿se puede conciliar la Docencia y la Investigación? ¿o es sólo un voluntarismo transformador? ¿cómo nos relacionamos con el conocimiento desde nuestras propias cátedras en los IFD? ¿Cómo nos posicionamos en relación con el conocimiento, y particularmente en relación con la institución como objeto de conocimiento? ¿es investigación científica la realizada desde la cotidianeidad de la vida escolar o una pseudo investigación? Muchas preguntas, pero necesarias para empezar a esclarecer la opacidad de la compleja realidad educativa, y una forma de encontrar respuestas será ayudándonos con el trabajo de M. Maldonado, 'Una escuela dentro de una escuela'.
Los cambios exigidos por la Reforma llevaron a las instituciones a embarcarse en ese voluntarismo transformador, produciéndose dos nociones de la misma categoría de tiempo que se confrontan, entre ellos, el tiempo de enseñanza y el tiempo de investigación. La urgencia en los tiempos institucionales de adecuarse a las demandas llevaron, al decir de Ortega, a "la recuperación del canibalismo teórico... y desde las cátedras una preocupación por la 'actualización' más que a una verdadera construcción del conocimiento", y a la hora de hacer investigación "lo que puede aparecer como un resurgimiento de la investigación es sólo una tímida emergencia, tímida porque las instituciones son también tímidas en sus propuestas frente a esta ausencia de reflexión sistemática sobre lo social".[1]
Tal vez uno de los caminos de legitimación de las prácticas docentes haya sido el de "atrapar el ejemplo" como un recurso apresurado de demostración e interpretación pero que, como dirá el mismo Ortega, nosotros no hemos alcanzado aún en hacer docencia basándonos en trabajos de investigación, lo cual provocaría otro tipo de relación con el conocimiento. En las instituciones terciarias el camino que se recorre anula 'la sorpresa' pues lo que hacemos es usar dogmáticamente el manual que no logra superar el paradigma de la simplicidad. Si el docente transitara el camino de la complejidad alcanzaría la ruptura con lo cotidiano para convertirlo en un objeto inteligible. Probablemente deberíamos recurrir con más frecuencias a "documentar el saber docente", lo que daría pertinencia y razón de ser a la etnografía. Ya que el "saber docente emerge al espacio público de vez en cuando en aquellos escasos momentos en que los maestros pueden compartir una reflexión sobre su quehacer. Pero esta reflexión se encuentra matizada por diferentes concepciones reales de su trabajo. La etnografía puede proporcionar una objetivación escrita para esa reflexión docente y un acercamiento conceptual al quehacer diario y al saber docente".[2]
Tenemos que acercarnos a esa ventana que es la reflexión sobre la propia práctica, cuyo significado se ha malentendido en muchos casos vaciando la práctica del contenido teórico, como dice Ortega, "o hay construcción teórica con método o no hay investigación posible". Esa ventana podríamos pintarla con el significado que Bourdieu le imprime:
"la reflexividad no significa a la objetividad, sino en poner en tela de juicio el privilegio del sujeto conocedor al que se exenta de manera totalmente arbitrario, en tanto que puramente no ético, del trabajo de objetivación... es dar cuenta del sujeto empírico en los mismos términos de la objetividad construida por el conocimiento científico... y con base en ello, tomar conciencia y lograr el dominio de las coacciones que pueden operar contra el sujeto científico a través de todos los nexos que lo unen al sujeto empírico, a sus intereses, impulsos y premisas , los cuales necesita romper para constituirse plenamente... hay que buscar en el objeto construido por la ciencia las condiciones sociales del sujeto y los posibles límites de los actos de su objetivación."[3]
En las instituciones educativas se han establecido a través del tiempo tradiciones teóricas que han sido adoptadas sin ningún tipo de cuestionamiento, se han naturalizado y normativizado lo que impide un proceso de ruptura con la tradición disciplinar, con los métodos, y hasta con el propio investigador. Si se lograra objetivar al sujeto objetivante se alcanzaría la reflexión desde el propio lugar que se ocupa en la escala social y el lugar dentro de la institución. Este proceso de objetivación va a implicar simultáneamente el compromiso y el distanciamiento que se tiene con el conocimiento y hasta con la propia institución. La autora, dentro de la institución, denota esfuerzos de distanciamiento como cuando dice ''...que no tengo ninguna relación institucional, que no pertenenzco al personal de la escuela, que no soy ni psicóloga ni psicopedagoga''; y de compromiso, cuando afirma "podríamos preguntarnos por qué el ocultamiento, por qué la evitación de otros, por qué los nativos de la escuela no se resistieron explícitamente a la invasión, por qué se terminaron imponiendo los criterios de los sectores medios. Ellos eran los oriundos, ellos podían ejercer cierta fuerza, rechazar, resistir".
De ningún modo, instalamos a Bourdieu en las instituciones en el sentido de practicar la duda radical, es decir, poner en tela de juicio todo lo aprendido como parte de la socialización. De allí, que surgirá la necesidad de hacer "una historia social de los problemas objetos e instrumentos de pensamiento". Quizás estas rupturas y dudas radicales no se dan en las instituciones porque ello llevaría a atentar contra conocimientos legitimados, y en consecuencia, como dice Ortega, a que "la docencia se enquiste en sí misma y la investigación también lo hace". En los trabajos de investigación se hace necesario elaborar la historia social del surgimiento de los problemas objeto de estudio, caso que se observa en el trabajo de M. Maldonado, cuando retoma el texto de Ph. Ariès para poder revisar la categoría de curso, pues esta noción aparece como algo 'naturalizado y normativizado', como inherente a la escolaridad, lo cual no siempre fue así. La autora hace un recorrido histórico de cómo la noción de curso fue adquiriendo los rasgos que hoy la caracterizan, encuadrándola en el contexto social, económico y cultural que lo origina, como producto de la modernidad. Este análisis le permite configurar la historia del problema, definiendo su propio problema de investigación. Se plantea interrogantes que ayudan a configurar el problema de investigación, por ejemplo cuando dice "Mencionamos que existen conflictos y enfrentamientos entre los grupos y que en un primer momento eran visualizados como problemas entre viejos y nuevos. Sin embargo, adentrándonos en la problemática encontramos que los conflictos son de otro orden", "pero el problema no termina en el conflicto entre nuevos y viejos, no se circunscribe a un tema de antigüedad, sino que empiezan a aparecer indicios tanto en las entrevistas como en las observaciones que nos remiten a disputas de distinto orden, a conflictos que tienen que ver con procesos identitarios, con búsquedas de diferenciación, con luchas por las clasificaciones"[4]. De esta manera, constantemente la autora va interrogándose y precisando la problemática que le ocupa, ya que cuando se trata de cateogrizar lo social es imposible "sobreestimar las dificultades o amenazas", ...''Continúo las visitas y voy construyendo el rompecabezas de relaciones y grupos al interior del curso. A medida que avanzo en el conocimiento y mantengo la escucha y la observacion alertas, tengo la sensación que es mucho más lo que los separa que aquello que los une.'... Reafirmamos lo que nos parece una idea interesante en este punto, "La fuerza de lo preconstruido radica en el hecho de que, por estar inscrito en las cosas como en los cerebros se presenta bajo las apariencias de la evidencia, que pasa inadvertida por su carácter manifiesto"[5].
A su vez, este cuestionamiento de la categoría curso le sirve a la autora para articular diferentes niveles contextuales e inscribir socialmente las relaciones estudiadas, problematizando conceptos y concepciones que provienen del sentido común y de la teoría "...volvamos a nuestro concepto de curso... adonde quiero arribar es justamente a cuestionar esta categoría, ya que como se pudo observar es producto de un proceso histórico largo y complejo que no responde sólo a intereses pedagógicos sino...de orden social, económico y cultural''. Vemos como un análisis dentro del aula tiene sus conexiones con contextos institucionales que no están ajenos a las transformaciones sociales y culturales a las pertenecen. Por ejemplo, cuando dice "realizar una investigación con un enfoque etnográfico siempre implica su inscripción en un lugar social, un espacio institucional y un tiempo histórico preciso, porque lo particular, lo concreto, se haya inmerso en realidades mundiales, nacionales y locales"
Se puede apreciar en el trabajo al que referimos esfuerzos de ruptura recurriendo a la literatura, en el texto de Musil, en Las Tribulaciones de un estudiante, y desde la antropología, en el de Henry, en La cultura contra el hombre. Ambos, le permitirán a la autora analizar y comparar los conceptos de reproducción y movilidad social. Así, cuando dice "la escuela como un lugar de espera, un lugar vacuo que se transita mientras la sed interior (de conocimiento, pasión, vida) se mantiene, pues el futuro se presenta como incertidumbre"[6], y cuando dice "Henry adivierte estos cambios (de valores) y si bien no lo plantea en esos términos advierte sobre el cominezo de una cultura hiperconsumista, con personalidades narcisistas e histéricas reforzadas por la propaganda, ya que esas características de los adolescentes son un buen negocio para el sistema capitalista."[7]
Recurrir a este tipo de historias singulares da la posibilidad a la autora de "recuperar lo particular, lo significativo desde los sujetos, pero además de situarlos en una escala social más amplia y en un marco conceptual más general, es una contribución posible de la etnografía a los procesos de transformación"[8].
Desde el punto de vista de la Docencia, el proceso de construcción de conocimiento supone la complejidad de la situación didáctica, que implica la interrelación de aquél con la enseñanza y el aprendizaje. La finalidad de la didáctica es alcanzar una instancia a-didáctica, es decir, el momento en el que el alumno puede controlar sus propias estrategias de lenguaje, cuando el alumno tiene oportunidad de expresar sus razonamientos, más posibilidades tendrá de construir social y personalmente las explicaciones sobre el mundo y sobre ellos mismos. No se trata de conocer para reproducir el conocimiento sino de conocer para dar cuenta, informar, explicar, interpretar, profundizar sobre las comprensión de los hechos y fenómenos del mundo; para poder defender la propia visión, cuando es profunda y documentada sobre los hechos y fenómenos; para desarrollar actitudes y para actuar. Bien cabe aquí observar la posición de P. Bourdieu, con relación a la reproducción en las instituciones educativas. Este manifiesta que para facilitar una visión general del funcionamiento de los mecanismos de reproducción escolar habría que recurrir a la imagen del:
Demonio de Maxwell: a costa del gasto de la energía necesaria para llevar a cabo la operación de selección, mantiene el orden preexistente, es decir, la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Con mayor precisión... separa a los poseedores del capital cultural heredado de lo que carecen de él. Como las difeencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales del capital heredado tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.[9]
El arribo a situaciones a-didáctica, que parecen una utopía, se alcanzaría si el docente se corriera del lugar de enseñante, del lugar del saber entendido como 'estar al tanto de', para preguntarse qué estoy 'dando' y 'como llegué a conocerlo', es decir, se ubicaría él en situación de aprendizaje, superándose "la paradoja del profesor que tiene algo para enseñar, luego lo que enseña no es sólo a aprender, y si enseñara sólo a aprender no tendría nada que enseñar".[10] Que el docente se ubique en situación de aprendizaje exigiría "des-ubicarse en relación a la vida cotidiana, ser para el conocimiento ¿Por qué? porque el conocimiento vale por sí y para sí , ¿para qué? Para aprender."[11]
Una posibilidad en la construcción de un saber del docente ubicado en el juego que le toca jugar sería el de la investigación socioantropológica orientado al conocimiento de la cotidianeidad escolar que implicaría la objetivación de las propias cotidianeidades remitiéndonos a los núcleos de la 'documentación de lo no documentado', permitiendo rescatar el trabajo de campo como una experiencia del investigador en un campo delimitado. Cabe expresar que Calvo plantea que el trabajo etnográfico aporta la posibilidad de "construcción de nuevas explicaciones sobre diferentes problemas educativos... y de realizar una reconceptualización de la escuela como objeto de estudio"[12]. Sin duda que la aportación de la etnografía en la escuela está en quienes la practican, parafraseando a Rockwell podría decirse que "la contribución está en el plano conceptual dependiendo de la perspectiva teórica a la que se inscribe". Considerando a su vez que "la realidad rebelde de la escuela y la práctica docente se resisten a estos intentos y de esa manera se refuerza y confirma la idea de que la escuela y los maestros jamás cambian"[13] Tal vez sería interesante que en las instituciones educativas, al menos se realicen estudios de investigación que propicien cambios dentro de la misma. Tal como lo dice Achilli, "cercanas a estas formas de 'investigaciones para- a las que a fin de evitar confusiones, prefiero denominar 'estudios'... orientados 'para' concretar acciones tendientes re-pensar/transformar determinadas problemáticas del quehacer escolar"[14].
En el trabajo de M. Maldonado hay esfuerzos por mostrar la construcción de identidades sociales en un ámbito como la escuela, concretamente en un ámbito como el del aula, que recuerdan el planteamiento de cómo elaborar el espacio social. Espacio al que considera una realidad invisible, pero que "organiza las prácticas y las representaciones de los agentes, significa concederse al mismo tiempo la posibilidad de elaborar unas clases teóricas lo más homogéneas posibles desde la perspectiva de los dos determinantes mayores de las prácticas y de todas las propiedades que resultan de ello"[15]. Así se puede apreciar en su trabajo cuando expresa "...Posición social y fenotipo se unen así para identificar a las personas y los grupos. A ello se agregan patrones acerca del 'gusto'...que se usan para clasificar y descalificar a los sectores subalternos desde los sectores dominantes y los gustos considerados legítimos..." "Hay luchas de 'distinción' a partir de quien tienen capitales más legítimos; luchas por ser posicionados en lugares legitimados... que se encuentran afuera de la estructura escolar..."
También quedan preguntas abiertas en el trabajo de M. Maldonado referidas a "...cuestiones de género quedaron pendientes como parte de las relaciones entre compañeros... Dentro de esta cuestión, la cuestión sexual ocupa un lugar importante. El tema de la dificultad en la comunicación con el 'otro'.[16]
Este tipo de investigaciones socioantropológicas, exponen metodológicamente una estrategia interactiva con los sujetos que le darán rasgos al proceso de construcción de conocimiento y resignificarían las prácticas pedagógicas. Esto no implicaría sacralizar ni dogmatizar este enfoque, sino que cada docente tenga la opción teórico -metodológico que considere según su criterio. Ya que al ser interpretaciones posibles a menudo explican una parte de la realidad, y sus silencios y contradicciones internas favorecerán el debate y la formulación de nuevas propuestas más razonables, más explicativas, más operativas en el interior de las instituciones, y permitirán la coexistencia de interpretaciones diversas.

PCIA. R. SÁENZ PEÑA, VERANO, 2001

1 Ortega, F. "Investigación vs. Docencia". En Cuadernos de Educación. Córdoba 2000
[2] Rockwell. La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela. Pag 6.
[3] Bourdieu, P.- Wacquant, L. "Respuestas por una antropología reflexiva". Edit. grijalbo. 1995. México
[4] M. Maldonado. Op.cit. pag 65
[5] Bourdieu -Wacquant. Respuestas por una antropología reflexiva. Edit. Grijalbo. 1995. Pag 188
[6] M.Maldonado. op.cit. pag 69
[7] M. Maldonado. Op.cit. pag 71
[8] Rockwell E. La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela. Pag 10
[9] Bourdieu, P. Razones Prácticas. Sobre las teorías de la acción. Edit. Anagrama. 1997, pag 35
[10] Ortega, F. Conocer lo social: investigación y enseñanza.
[11] Ortega F: op. Cit.
[12] Calvo, B. Etnografía en la educación. Nueva Antropología. Vol 12 Nº42. 1992, pag 18
[13] Rockwell. Op. Cit. Pag 8
[14] Achilli, E. "Investigación y Formación Docente". Laborde Editor. Rosario 2000
[15] Bourdieu,P. Op.cit. 1977. Pag 22
[16] Maldonado, M. Op. Cit.